真理具有相对性实践得真知实事求是主观能动性主要强调日常认知,真实性任务,情境性学徒训练在学习中的重要性知识观教学观学习观教育心理学概述对象学习心理是核心内容源头1531琼魏斯特的著作就出现了教育心理学这一名词裴斯泰洛齐提出教育心理学化的口号1806赫尔巴特《普通教育学》提出了教学的四个形式阶段:明了,联想,系统,方法第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础1867乌申斯基《教育人类学》1877卡普捷列夫《教育心理学》最早正式以教育心理学命名日本第一本教育心理学著作:伊泽修二《教育学》日本最早以教育心理学命名的著作:《实用教育心理学》1903拉伊《实验教育学》对实验教育学系统描述梅伊曼和拉伊掀起了实验教育运动发展1903桑代克《教育心理学》标志着教育心理学的诞生包括人类的本性,学习心理,个别差异及原因杜威:从做中学实用主义学习与心理发展学习分类按水平加涅信息加工分类信号学习刺激反应学习连锁学习连锁学习言语联想学习辨别学习概念学习规则学习解决问题学习具体概念学习定义概念学习雷兹兰按机体进化水平反应性学习习惯化和敏感化联结性学习综合性学习象征性学习符号性学习语义学习逻辑学习按性质和形式奥苏伯尔按所得经验来源接受学习(掌握学习)发现学习(创造学习)按所得经验性质意义学习表征学习,概念学习,命题学习机械学习按学习结结果加涅言语信息的学习是什么运动技能的学习智慧技能的学习怎么做利用符号与环境相互作用认知策略的学习调节注意,学习,记忆,思维过程的技能态度的学习个体习得的内部状态按教育目标布鲁姆认知领域的学习情感领域的学习动作技能领域的学习按学习内容冯忠良知识,技能,社会规范学习按意识水平内隐,外显学习学习与心理发展的关系维果茨基教学要走在发展前头赞可夫跳一跳能摘到桃子教学原则提高教学难度,速度,使学生依据理论指导行动,使学生理解学习过程,使所有学生得到一般发展学习理论联结理论经典性条件作用说规律获得条件,无条件刺激同时或近于同时出现消退泛化分化高级条件作用恐惧性条件作用小阿尔伯特第一信号系统第一信号:直接作用于感官的具体的条件刺激望梅止渴第二信号系统第二信号:言语,文字谈梅生津华生—刺激—反应说学习的实质:形成习惯—SR联结习惯形成遵循频因律近因律反应频繁发生时,最新近的反应比较早的反应更易被强化操作性条件作用桑代克联结试误说实验:饿猫出笼基本观点学习的实质:形成SR联结一定的联结要通过试误建立动物的学习—盲目,人的学习—有意识,但都遵循通过条件作用建立效果律练习律准备律从属规律多重反应律定势律优势反应律类推反应律联合转移律斯金纳操作性条件反射理论实验:斯金纳箱应答性行为操作性行为应答性条件作用操作性条件作用操作性条件反射的建立与消退强化的性质与作用正强化一级强化,二级强化强化程式连续强化断续强化定/变比,定/变时强化惩罚的性质与作用正惩罚,负惩罚负强化逃避条件作用回避条件作用主要规律消退,维持,分化,泛化应用程序教学行为矫正与行为塑造普雷马克原理社会学习理论班杜拉经典实验成人榜样基本观点强调观察学习,内外因素相互作用观察学习过程注意过程,保持过程,动作再现过程,动机过程动力来源直接强化替代强化自我强化认知理论早期格式塔学派完形顿悟说经典实验黑猩猩学习实验箱子系列实验棒子系列实验基本观点学习是通过顿悟实现的SR之间的联系需要以意识为中介托尔曼的认知目的说经典实验位置学习实验奖励预期实验认知地图潜伏学习实验基本观点学习是有目的的行为学习是形成认知地图S-O-R强化不是学习的必要因素学习不是刺激与反应的直接联结预期是一种内在强化布鲁纳认知发现说(认知结构学习理论)学习目的以发现学习的方式使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构认知学习观学习本质主动形成认知结构包括获得,转化,评价三个过程结构教学观教学目的理解学科基本结构遵循动机,结构,程序,强化原则发现学习认知表征理论人的认知生长经历3个表征系统阶段动作性表征(表演式再现表象)映像性表征(肖像式再现表象)符号性表征(象征性再现表象)皮亚杰感知运动阶段皮亚杰前运算阶段早期皮亚杰前运算阶段后期奥苏伯尔的有意义接受说学生的学习主要是有意义的接受学习有意义学习实质将新知识与已有知识建立非人为的,实质性的联系有意义学习条件材料有逻辑意义学习者积极主动建立联系有可建立联系的已有知识积极主动的使有潜在意义的新知识与已有知识发生相互作用有意义学习类型表征学习概念学习命题学习认知同化理论核心先行组织者策略学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关观念同化方式下位学习上位学习组合学习派生类属学习相关类属学习先行组织者—引导性材料为新的学习任务提供观念上的固着点组织者比较性组织者陈述性组织者接受学习的界定与评价接受学习是课堂学习的主要形式教学原则分化原则,整合协调原则,序列组织原则,巩固原则比较适用群体有利学习有利对象时间对比幼儿,低龄学生,成人学习者学习新知识的初期阶段拥有丰富经验的高年级学生有利于问题解决的过程和方法有利于掌握系统的知识使学生体验到发现的喜悦,有利于激发学生内部动力有利于发挥教师的指导作用时间上不经济 使学生有限时间内获得大量知识发现学习接受学习加涅信息加工学习理论学习的信息加工模式信息流控制结构期望事项执行控制学习阶段及教学设计8个阶段动机,领会,习得,保持,回忆,概括,作业,反馈阶段建构理论思想渊源与理论取向思想渊源理论取向吸收了布鲁纳,皮亚杰,维果茨基的思想杜威的经验性学习理论把学习看做学习者个体的活动,指向个体外部把学习看做学习者个体的活动,指向个体的内部将学习作为个体原有经验与社会环境互动的加工过程当今的建构主义者更强调非结构的经验背景激进建构主义以皮亚杰思想为基础,以冯格拉赛斯费尔德,斯特菲为代表原则知识是认知主体主动建构的,建构是新旧经验相互作用实现的我们所知道的只是我们的经验社会建构主义以维果茨基理论为基础,以鲍尔斯费尔徳,库伯为代表无限接近真理社会文化取向受维果次基影响强调文化,时代,背景因素,提倡师徒制教学不同的社会实践活动是知识的来源信息加工建构主义(温和建构主义)以斯皮罗等的认知灵活性理论为代表知识是由个体建构而成的不接受知识仅是对经验世界的适应的原则基本观点知识观学习观教学观学生观知识不是对现实的准确表征,不是问题的最终答案知识在具体情境中需要针对具体情境再创造知识不是实体,而是基于经验背景建构的,取决于特定情境下的学习历程主动建构性社会互动性情境性在原有知识经验基础上建构自己的理解学习是参与某种社会文化从而内化相关知识和技能,掌握有关工具的过程,这一过程常需要合作学习应与情境化的社会实践活动结合起来。知识存在于具体的,情境的,可感知的活动中。要以背景经验为基础和起点发展新的知识经验要师生相互交流与质疑,彼此调整学生不是空着脑袋进教室的应引导学生从原有经验生长出新经验增加学生合作认知建构主义理论及应用在皮亚杰思想基础上发展来的,与布鲁纳,奥苏伯尔的认知学习理论有较大连续性基本观点学习是意义建构的过程,是通过新旧经验的相互作用而形成,丰富和调整自己认知结构的过程意义建构是同化和顺应统一的结果认知建构主义强调意义的双向建构过程维特罗克的生成学习理论学习的实质学习生成过程模式学习是原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程对输入的信息进行主动建构重视学习的主动性,重视学习者内部认知特点斯皮罗的认知灵活性理论学习观教学观按知识的复杂性知识分为结构良好领域的知识结构不良领域的知识学习是学习者在一定的社会文化背景下按自己的方式主动建构内部心理表征的过程认知灵活性多种方式建构知识学习初级学习高级学习乔纳森以斯皮罗为基础提出了三阶段知识获得的初级学习高级学习专家知识学习缺少可迁移知识,字面编码知识理解为基础,师徒引导有大量图式化模式随机通达的教育原则提供知识的多元表征方式使用多个案例理解复杂知识避免内容过于简化基于情境,案例,问题解决教学内容是高度联系的知识整体社会建构主义学习理论与应用以维果茨基思想为基础发展起来学习共同体知识来源于社会的意义建构:学习者应在社会情境中积极地相互作用,学习是知识的社会协商文化内化与活动理论情境认知与学习理论内化理论活动理论支架式教学情景认知与分布式认知情境学习与教学认知学徒制:情境教学的模式之一抛锚式教学:情境教学的模式二学习作为社会文化的内化过程人具有的高级心理机能核心特点是以语言和符号为工具,是文化历史发展的结果学习通过对活动的参与来实现文化内化与活动理论的应用包括:进入情境,搭脚手架,独立探索,协作学习,效果评价布朗—情境通过活动来合成知识知识是情境化的,大程度上是它所应用的活动背景文化的产物分布式认知人的认知不是分布在封闭的头脑中,而是人与环境构成的系统特征:真实任务情境,情境化的过程,真正的互动合作,情境化的评价目的:知识经验少的学习者可在专家指导下,通过参与某种真实活动,获得相关知识。包括示范,练习或指导,隐退三个阶段。目的:使学习者在真实,完整的情境中,产生学习需要,与他人互动,在原有知识基础上,达成新的理解。“锚”往往是有情节的故事。学习的人本理论马斯洛学习理论知情统一的教学目标观有意义的自由学习观以学生为中心的教学观应用自我实现的人格观内外学习论罗杰斯特点:全神贯注,自动自发,全面发展,自我评估废除教师角色,代之以学习的促进者。促进学习的心理气氛应该是真诚一致,无条件积极关注,同理心。突出情感作用,以知情协调活动为主线,以情感作为教学活动的基本动力的新教学模式以学生自我完善为核心,强调人际关系在教学中的重要性,课堂内容,教学方法,教学手段都维系于课堂人际关系的形成和发展将重心从教师转向学生,促进了个别化教学运动的发展学习动机作用引发,定向,维持,调节作用类型按内容的社会意义高尚的正确的学习动机低级的错误的学习动机按作用与学习活动的关系近景的直接性动机远景的间接性动机源于兴趣源于社会意义与前途按作用范围一般动机具体动机按动力来源内部动力外部动机奥苏伯尔对成就动机的划分认知内驱力自我提高内驱力附属内驱力学习本身学习后果掌握知识获得地位获得赞许儿童早期最突出青年期为主要动机青年期为主要动机理论强化理论人本理论学校最缺失的是爱和尊重的需要社会认知理论成就动机理论自我效能感理论归因理论,成就目标理论自我价值理论“成就动机”源于默里的研究,指在成就需要基础上产生,激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作,并力求获得成功的倾向麦克里兰在此基础上提出成就动机是力求成功避免失败的一般倾向阿特金森人在追求成功时的两种倾向力求成功的意象避免失败的意象成就需要,期望水平,诱因价值共同决定避免失败的动机,失败的可能性,失败的诱因值共同决定成就需要>避免失败的动机T为正值,当Ps=0.5时,动机强度最大成就需要<避免失败的动机T为负值,当Pf=0.5时,动机强度最小成就需要=避免失败的动机T=0,此时不会出现追求目标的行动力求成功者—获取成功—选择难度适中的任务避免失败者—选择最易或最难的任务班杜拉认为,行为的出现不是由于强化,而是对强化的期望,有结果期望,效能期望。自我效能感功能决定对活动的选择及坚持性影响人们在困难面前的态度影响新行为的获得和习得行为的表现影响活动时的情绪形成因素直接经验,替代经验,言语说服,情绪唤起自我决定理论外部动机外部调控内摄调控认同调控整合调控受控型动机自主型动机奖惩引发硬性规则认同规则规则价值整合科温顿自我价值感是个体追求成功的内在动力。能力,成功,自我价值感三者形成连锁关系。按学生追求成功避免失败的倾向高趋低避,成功定向者低趋高避,避免失败者高趋高避,过度努力者低趋低避,失败接受者自我防御术完美主义培养成就动机的培养意识化,体验化,概念化,练习,迁移,内化自我效能的培养直接经验,间接经验培训,说服教育激发竞争性课堂表现目标合作性课堂社会目标个体性课堂掌握目标知识的学习知识的表征概念命题和命题网络表象图式产生式系统柯林斯层次网络模型认为,分级表征符合认知经济原则陈述性知识的主要表征方式脚本的重要组成内容特征:含有变量,具有层次,能促进推论包括物体图式,事件图式,动作图式程序性知识的主要表征形式知识的类型陈述性知识,程序性知识显性知识,隐性知识具体知识,方式方法知识,普遍原理知识具体知识,抽象知识感性知识(感知,表象两水平),理性知识(概念命题两形式)陈述性知识的学习知识的保持提高加工水平多重编码记忆术过度学习合理复习关注细节,赋予意义,形成联想语义,形象,声音,动作编码联想概念获得概念形成概念同化内部条件,外部条件概念学习正例防止学生概括不足反例防止出现过度概括变式是正例在无关特征上的变化原理学习原理是对概念间关系的言语说明错误概念特点广泛性,隐蔽性,顽固性转变实质是认知冲突的引发和解决的过程影响因素形式推理能力先前知识经验先前知识的一致性,强度,坚信度元认知能力动机,态度条件波斯纳对原有观念的不满新观念的可理解性新观念的合理性新观念的有效性方法创设开放相互接纳的课堂气氛倾听洞察学生的经验世界引发认知冲突创建学习共同体,鼓励学生交流讨论程序性知识的学习心智技能特点内潜性,简缩性,观念性加里培林五阶段理论活动定向阶段物质活动或物质化活动阶段有声的言语活动阶段无声的外部言语活动阶段内部言语活动阶段准备阶段,了解做什么和怎么做,头脑中构成表象运用实物的活动出声言语,不依赖实物出声言语向内部言语转化以词的声音表象,动作表象作为转换途径减缩,自动化安德森的三阶段理论认知阶段联结阶段自动化阶段形成最初的问题表征应用具体方法解决问题,表现在将陈述性知识转化为程序性知识,出现合成,程序化两个过程深入加工和协调程序性知识冯忠良的三阶段理论原型定向原型操作原型内化认知策略迈克尔将学习策略分为认知策略元认知策略资源管理策略复述策略精细加工策略组织策略计划策略监控策略调节策略时间管理学习环境管理努力管理学业求助管理记忆术:位置记忆法,首字联词法,谐音联想法,琴栓单词法,关键词法,视觉联想法灵活处理信息:有意识记,主动应用,利用背景知识列提纲做图表运用理论模型种类1形成条件内在学生有先备知识反省认知能力达到一定水平适当动机有一定心智技能外在教材适合学生的能力经验适时提供练习与反馈适当的分解性策略适当的条件化策略陈述性知识模式再认动作系列过程通过概括,分化过程来学习种类2程序性知识学习阶段陈述性知识阶段变式练习阶段反省认知阶段动作技能特点物质性,外显性,扩展性种类(加涅)粗大技能,精细技能连贯技能,不连贯技能封闭技能,开放技能形成菲茨,波斯纳三阶段模型认知阶段联系阶段自动化阶段形成动作映像组块化,视觉控制作用减弱,动觉控制作用提高动作几乎不需要意识控制冯忠良四阶段模型操作的定向,模仿,整合,熟练学习迁移类型正,负,0迁移(性质)顺向,逆向迁移(时间)一般,具体迁移(发生方式)近,远,自迁移(范围)水平,垂直迁移(抽象概括水平)水平迁移逻辑关系并列垂直迁移自上而下的迁移自下而上的迁移低,高通路迁移(自动化程度)低通路迁移:反复练习的技能自动化的迁移高通路迁移:有意识的将某一情境下习得的抽象知识运用到新情境中经典理论形式训练说现代理论促进以官能心理学为基础人的心理由观察,注意,记忆,思维,想象等许多不同的心理官能构成,这些官能通过训练得到增强,官能训练的重点在于训练的形式迁移要经过“形式训练”的过程,迁移是无条件的,自动发生的教育的任务:改善学生的各种官能。改善后的官能就能自动迁移到其他的学习活动中知识的价值仅在于作为训练官能的材料。不必重视学科的实用价值,关键是看其对官能的训练价值相同元素说桑代克提出相同元素说两个情境有相同元素,才会迁移武德沃斯改为共同成分说两个情境有相同元素,才会迁移面积估计实验(支持)概括化理论贾徳水下打靶关系转换说格式塔学派事物间关系的顿悟是迁移产生的决定因素小鸡觅食奥斯古德逆向曲面模型(三维迁移模型)学习材料的相似性和反应的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系用三维曲面图表示出来实验数据来自机械学习—对偶联想学习不能说明高级学习的实质能力论分析概括说鲁宾斯坦概括是迁移发生的基础布鲁纳的迁移观迁移:把习得的编码系统用于新的事例中正迁移特殊迁移一般迁移负迁移教育过程的核心错误的应用于新的事例认知迁移理论迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性学习定势说哈洛猴子实验奥苏伯尔的认知结构迁移理论有意义的学习是在原有认知结构基础上进行的,有意义的学习一定有迁移。认知结构是迁移得以产生的重要中介。影响迁移产生的变量可利用性稳定性可辨别性认知结构中有能同化新知识的概括性,包容性更强的先前经验先前经验被牢固掌握先前经验各成分之间及其新旧经验之间能清晰分辨符号性图式理论霍利约克图式匹配或表征相同是迁移的决定因素产生式理论安德森产生式是认知的基本成分,一个产生式法则包括一中条件表征和一种动作表征。条件表征—再认情境中的特征模式,动作表征—形成符号性信息产生式是决定迁移的一种共同要素,但这种共同要素更侧重认知成分比较同异强调共同成分在迁移中的作用相同元素是外部的刺激与外部的反应的联结条件和行动是头脑中的成分桑代克安德森结构匹配理论金特纳事件的结构特征或本质的关键特征的匹配在迁移过程中起决定作用,抽象的表征是在迁移情境中构建的。情境性理论格林诺迁移在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的环境布鲁纳迁移:学习者把习得的认知结构用于新的事例学习的信息加工论迁移的可能取决于学习者在记忆中搜寻到相关信息或技能的可能性建构主义迁移:在新情境中对知识的应用客观因素主观因素学习材料特点教师指导学习情境相似性迁移的媒体智力认知结构愿有经验水平组织性可利用性对学习和学校的态度学习的定势